摘要：小学阶段的学生习作练习是一种启蒙性的习作训练，文章全面阐述习作性质认识观、习作教学方法谈、习作评价方式论等三方面内容，旨在通过习作教学实践，促进学生的语文水平发展，在此过程中，着重强调学生学习作文过程中的掌握和进步情况，并以此激励学生不断学习与成长。

　　关键词：习作教学；能力素养；认识方法；评价方式。

　　基础教育阶段的学生习作练习，是学生经过思想考虑和语言组织，通过文字来表达一个主题意义的记叙方法。具体到小学阶段的学生习作，又可以称之为一种启蒙性的习作训练。《语文课程标准》中指出：习作方面的目标是使学生乐于书面表达，增强习作的自信心，愿意与他人分享习作的快乐。

　　一直以来，笔者潜心研究针对小学习作教学实践的探索，指导学生按照《课程标准》的要求：认真观察周围世界，不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，同时注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。在小学习作教学中，教师要改善传统的认识，策略与评价方法，对学生习作进行具体、细致地指导，使学生更深入地学习和掌握习作的综合要点与相关要素，提高自身的写作能力。

　　一、习作性质认识观

　　（一）习作是学生主观个性地表达

　　小学阶段的习作教学，不仅要符合学生表达和交流思想的需要，也是学生主观个性的表达过程。因此，教师在进行习作教学时，应该重新思考习作教学的特质、功能和作用。教师应该关注每个学生，判断学生具体的心理需要与表达愿望，并以此为依据，培养学生的主观表达能力。具体地说，就是教师要关注学生在写作时的选材、方法与规律等问题，这些内容不仅为习作教学指明方向，更能使教师在此基础上，进一步运用教学策略与评价方法。

　　（二）习作是学生基本练笔的写作

　　习作是一种写作方式，它属于学生平时的基本练笔，这一特点决定了习作是学生自由、自主地表达自己的所见、所闻、所思的方式。教师进行习作教学的目的，便是让学生通过这种基本练笔，提高自身的习作技能与水平。基于这样的认识，我们在进行习作教学时，就有了思想导向和行动准则。例如：不要采用传统的一成不变的方式来教学，要允许学生写作时有一时的不足或失误，有自己独特的理解和感受。

　　（三）习作是学生培养能力的途径

　　学生写作的过程，需要调动自身的多种能力参与其中。例如：写作首先需要丰富的素材，这需要学生平日里具备一定的观察能力；需要对积累的素材进行加工处理，这需要学生具备一定的思维能力；需要学生用书面的形式表达出来，这需要学生具备一定的整合能力。从学生的整体写作过程来看，写作时需要具备的能力还不限于此，更需要书写、反思等实际操作能力。一般情况，我们认为写作过程不仅是形象思维的体现，观察与选材的过程同样离不开逻辑思维的转化，所以，写作本身也是一项系统工程，需要学生各种能力相互配合，综合运用，所以学生方方面面的能力也在写作的过程中得到锻炼与培养。

　　（四）习作是学生提高素养的过程

　　学生认真写作的过程，实际上就是其在表达对世界、社会、生活的认识与理解，也是其正确地理解和运用祖国语文，丰富语言积累，培养良好语感，发展思维方式的重要过程。写作不仅可以提高学生的品德修养和审美情趣，使其渐渐形成良好的个性和健全的人格，更具有使学生促进自身素质和谐发展等多方面的作用。所以，教师不能把习作仅仅看成单一的文字活动，更应该让其成为学生提高综合素养，全面发展的过程。

　　二、习作教学方法谈

　　（一）让学生在写作中体验生活

　　教师要结合教材安排的习作内容，引导学生去观察世界，体验生活，并在观察和体验之后，用自己的语言将这种独特的体验表达出来。教师应敏锐地抓住生活中一切可以被感受和体验的机会，引导学生体会与表达。需要强调的是，教师应侧重激发学生观察后表达的愿望，切勿简单地命令学生为了表达而有目的地观察。如此，孩子们才会在快乐中接受新知，不易产生逆反情绪。教师如果设计各种有意义、有内涵的教学活动，将会为学生带来意想不到的成果，而教育的意义，正是在于未经历“山重水复”，而迎来“柳暗花明”。

　　例如：教师可以在班级里合理开展“寻美校园”系列活动，让学生通过摄影，录像，撰稿等多种形式来展现校园里的美景，在教师的引导下，平日里普通的一草一木可能都会焕发出别样的光彩，正如罗丹所说：“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”教师不仅要让学生具备发现美的眼睛，更要让学生具备思考美的头脑。再如：教师可以在班级举办“我是父母的小帮手”主题活动，引导学生帮助父母做一些力所能及的家务劳动，并把做家务时的场景拍下照片，让学生向其他同学介绍自己做家务时的过程和感受。这样的方式既可以锻炼学生的观察、思维能力，又可以激发学生的表达兴趣，提高表达能力，学生也会清楚，写作就是把现实中的生活用语言文字合理完善地表达出来。

　　（二）让学生在写作中观察想象

　　《语文课程标准》指出：要养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍惜个人的独特感受，积累习作素材。忽视观察、缺乏想象是学生写作的一大障碍，观察作为一种有目的、有计划、有准备的认知活动，能够扩展学生知识领域，丰富学生精神生活、陶冶学生内心情感，有助于学生思维、语言的发展，扩大学生的素材储备。在平时的教学中，教师必须巧用方法，让学生乐于并善于观察，指导学生留心生活，养成注重观察的好习惯。学生的观察力、记忆力、思维力得以提升之后，便会积累出丰富的作文素材，使习作显得多姿多彩。

　　不仅如此，教师还要有意识地创设条件、手段与情景。让学生做到观察和想象的统一和互补，这样才能更好地表达丰富的情感和独特的思想。教师还要提醒学生，表达自己的感受时还需要创造性地发挥，学生在写作的过程中，合理的想象尤其重要，教师要让学生展开想象的翅膀，让想象力逐渐变得丰盈。例如：教学想象作文时，教师要引导学生大胆合理地想象，还要不拘形式地写下自己想象出的画面，清楚地表达自己觉得新奇有趣的内容。学生每构思一次想象作文，其想象能力就得到一次很好的锻炼，学生心里创新的种子也会渐渐萌芽，所以，针对学生的想象力，教师在教学中应充分重视并培养。

　　（三）让学生在写作中对话文本

　　学生的写作思路要得到拓展，教师在教学过程中就必须改变固有的、封闭的个体行为，而在教学中体现出对话的过程。诸如学生对问题的观点，对事物的感受，对现象的理解，教师要通过讨论促进，启迪沟通的方式加以引导，使学生更好地学会语言表达。所谓“对话”，不仅意味着学生要与教师对话，也要与文本对话，例如在阅读中积累感悟、实践体验就是一个很好的方法。

　　《语文课程标准》强调了教师“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，教师要注重在学生阅读实践的过程中，让学生与文本对话，充分地读书，独立、深入地与文本进行交流，处理信息，在与文本对话中有所感悟和体会，在受到情感上的熏陶。教师还要对作文方法的指导加以渗透，让学生做到读中学写，读写结合。根据个体差异与兴趣，学生可以选择不同的文本加以感受，用仿写，补写、续写等方式加以练笔，提高习作水平。

　　（四）让学生在写作中探究拓展

　　有效地提出问题并解决问题，是打开知识大门的钥匙，学生的质疑精神是其头脑中闪现的灵光，能够启迪思维，促进实践。学生在提出与解决问题的过程中，明白了事物的内涵，表达了情感和态度，领悟了感受与体验。从本质上来说，习作就是把发现的现象、生成的情感与思考的价值用自己的语言文字恰切地表述出来。因此，教师在作文教学的过程中，一定要让学生思考问题，探究问题，拓展问题和解决问题。例如：学生可以提出与自己生活密切相关的问题、自身感兴趣的问题、社会上的热点问题等等。

　　习作教学是语文课程中重要的组成部分，应充分体现语文的工具性和人文性。因此，在习作教学中，教师要引导学生面向未来，关注生活，关注现实，实现内容选材的综合性。从课程资源开发的角度来说，教师应注重让学生去积累，感悟与体验。例如：观察自然，游览名胜，参加活动，了解民俗，关注热点，搜集信息等，这些都可以成为作文选材的内容。

　　三、习作评价方式论

　　（一）在自我评价中反思完善

　　《语文课程标准》指出：作文评价应重视对写作过程与方法，情感与态度的评价。只有当学生真切感受到自己的个性被尊重时，自身的内驱力才能被激发，更加积极地学习与生活。一直以来，传统的评价观念认为，学生将作文写好后交给老师即算完成任务，而老师对学生习作的评价就变成了作文教学的终结。实际上，学生写好习作之后，也应该重新细细品读，进行自我评价。通过一读再读，学生可以发现习作中存在的问题，养成修改自己作文的良好习惯。

　　经过长期训练，在反复修改的过程中，学生的个性得到了保护与尊重，能够产生一种成就感，化被动为主动，真正成为学习的主人。需要注意的是，学生对自己的习作进行评价，并不等于教师对学生采取放任的态度，教师要在学生自我评价与修改的过程中提出明确的评价目的，交代修改的方法、步骤等具体问题，还要随时关注学生的评价与修改动态，帮助学生切实提高评价水平和修改能力。

　　（二）在互相评价中取长补短

　　传统的习作评价方式是由老师对学生的作文进行逐一评价，教师要善于推陈出新，引导学生互相评价。《语文课程标准》提出：要引导学生养成修改作文的习惯，修改时能借助语感和语法修饰赏识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，能分享感受，沟通见解。实际上，学生在相互评价的过程中，都希望发挥出自己的作用，希望成为一个善于发现与创新的人。

　　在这样一个交流的平台中，学生们可以使优势得到互补，在彼此启发、倾听的过程中思考与评价，在学生对其他同学的习作进行审视与推敲时，他的主观能动性被大大地激发出来，语言的运用能力也得到强化。在学生对习作的互评互改中，如果自己的习作被别人所认同，他就会在心里产生一种成就感，激发出浓厚的兴趣和自信。同时，学生在观摩别人的习作时，也能发现自己文章中的弱势，在别人的构思、写法、表达中领悟到写作之法，达到取长补短的目的。

　　（三）在多次评价中递进提升

　　在教育实践中，教师首先要为学生创设个性化的教育环境，其次提倡平等、宽容的人文精神与师生互动，承认并尊重学生的个性差异，鼓励学习者在一次次自我超越的量变过程中实现羽化成蝶的质变效应。传统的习作评价方法是一次性的，老师一旦给学生的习作赋予一定的分数，即使学生修改得再好，分数却也不会再更改，这种一成不变的评价方式使得学生失去了再次修改、再次写作的动力。

　　因此，教师在教学中，对学生修改后的作文，要进行二次赋分，三次赋分甚至多次赋分，使学生不断树立信心，教师在每次赋分之后，都要要把值得肯定与需要修改的地方告诉学生，这样学生就既能够看到自己的成绩，也能够发现自己的不足，渴望重新修改作文的兴趣，力求尽善尽美的美好追求就被激发了出来。

　　（四）在亮点评价中强化激励

　　习作评价不仅要有“客观评价”的功能，还要有“激发动力”的作用，而且，相对于前者来说，后者的功能更应得到我们的重视。教师应改变传统观念，采取“亮点评价”的加分机制，只要习作中有闪光点，就可以加分。教师认为习作中有好词、好句或其他精彩之处，便可以酌情加分，使加分和习作原有分数并列显示，这种方式虽简单，意义却非凡，可以充分调动学生的主动性和创造性，让学生体会到另一种成功的愉悦，用更加积极的心态去盼望教师对作文每一次地评价。

　　所以，教师在教学过程中，如果有效利用评价这一环节的效能，使习作评价的方式得以开拓创新，才能真正与学生产生情感的沟通和心灵的对话，从而点燃学生的创作激情，提高其写作水平。可能在多次的修改过程中，学生习作分数会越来越高，当其达到满分时，教师如果看到更多的“亮点”，也可以突破之前的满分评价，充分挖掘出学生的习作潜力，给学生更大的激励。

    参考文献： 

    [1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社.

    [2]华国栋. 差异教学策略[M]. 北京:北京师范大学出版社,2009.