摘要：识字教学贯穿于语文教学的每个具体学段，更是低年段语文教学的重点。语文教师应正确处理识字与写字、阅读、积累、听读四者之间的关系，使语文课堂实现最优化。

关键词：识字写字；结合阅读；经典积累；听读方式。

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中指出：提高义务教育质量，深化课程与教学方法改革。由长春出版社出版的义务教育语文课程标准实验教材，自2003年教育部审定通过以来，在不断地实验与修订的过程中日臻完善，德国哲学家康德曾这样说:“凡是在理论上正确的，在实践上也必定有效。”经过十几年的教学实践，无论是在对学生知识的积累、思维的拓展、素养的提升和灵性的启迪等方面均具有显著效果。随着《语文课程标准》（2011版）的推广与使用，在编者对教材进行新一轮修订后，长春版语文教材在识字、写字领域的编排上更加显得有的放矢，特色鲜明。

    识字教学贯穿于语文教学的每个具体学段，更是低年段语文教学的重点。那么，究竟如何才能更好地根据教材特点，切实地提高教学效率，为学生的语文学习奠定坚实的基础呢？笔者以为，作为语文教师，要正确处理好以下几个方面的关系，现结合自身的教学实践，谈谈自己的几点思考。

一、正确把握识字与写字之间的关系

　　长春版语文教材在关于识字、写字内容的编排上，按照“多识少写”的原则进行了科学地处理。前四册（第一学段）的识字总量是1601字，写字总量是815字，识字总量近乎于写字总量的二倍，编者如此编排的目的，则是在有限的学习时间内，尽可能让学生认识更多的汉字，以利于学生进行提前阅读，减轻实际负担。《孙子兵法》中云：“知己知彼，百战不殆”，教师进行教学也是如此，不仅要了解自身特点，更要钻研体察教材的编写意图，正确处理好识字与写字的关系，避免事倍功半，适得其反。在第一学段的语文教学中，识字教学与写字教学需双线并进，不可偏重其一，但是如果不能正确把握二者的关系，就会增加学生的课业负担，占据了另一方面的学习时间。在一次“送教下乡”时，笔者偶然间看到一位二年级的学生在写作业，学生将“会认字”和“会写字”统统放在一起，不加区分地每字写了一行。另一次，我到一所学校“借班”上课，事先与这个班级的学生也没有接触和交流，在课堂上我询问道：“这一自然段有哪些生字啊？”一个男孩站起来，将“会认字”和“会写字”统统汇报了出来。由此可见，在一些学校中，很多学生根本不明确哪些是“生字”，其根源却是在教师平时的课堂教学中，一些老师们经常抱着“一勺烩”的想法，认为学生都已经认识这些字了，就一起写了吧！岂不知这样的做法恰恰违背了“多识少写，识写分开”的语文学习规律，不仅增加了学生的学习负担，也降低了识字教学的效率，更使学生丧失了很多语言实践的机会。

二、正确地把握识字与阅读之间的关系

　　长春版语文教材在突显单元人文性主题内涵的同时，也对强化语文知识、能力、方法策略的语文元素进行了系统地安排，使教材的人文主题线索与语文元素系统彼此融合，互为补充。

　　《与众不同的麻雀》是长春版语文教材二年级下册第十一板块的第二篇课文，其板块主题是“与众不同”，意在引导学生学习多角度看问题，感受“与众不同”的创新意识在生活中的重要性。本篇课文是一则童话故事，讲述了一只小麻雀总是和小伙伴们站得方向相反，引来一群麻雀的一致谴责，而这只与众不同的小麻雀仍然坚持自己的站姿。后来，它第一个发现了大花猫，及时向大家发出警报，救了大家的性命。这个故事告诉人们做事不能一味追求整齐划一，有时往往会因为与众不同，就会有新的发现或得到不一样的收获。课文以“一群麻雀”和“一只小麻雀”的对话为主要情节，简单而富有趣味。在本课中，教师不但要设计识字、写字这样的基本教学目标，还要适当设计阅读目标：让学生能够正确、流利地朗读课文；初步体会问号和感叹号所表达的不同语气；借助插图展开想象并读好对话；引导学生从不同角度对文中的一群麻雀和与众不同的小麻雀产生自己的想法和感受，在对整组课文的阅读中对“与众不同”这一板块主题也有自己的理解。

　　另外还要强调的是，低年段的语文教学要尽可能将识字和学词很好地结合在一起。识字目标是显性的，教材已经清楚地将其列出，而学词的目标就不太好确定。笔者认为，教师在教学中应选择由本课生字组成的词语，或者是对理解课文内容有所帮助的词语，或者是易于学生积累和运用的词语。因此，在教学《与众不同的麻雀》一课时，我还设计了这样一个目标：学习用结合上下文和联系生活实际等方法了解“与众不同”“七嘴八舌”“一致谴责”“没有妨碍”等词语的意思。

　　很多低年级的语文课常会有两种错误的倾向：第一、教师把一堂语文课上成了单纯的阅读课，从头讲到尾，对课文内容进行分析讲解。第二，教师完全抛开课文，让识字、写字占据整节课，尤其是在应试思维的影响下，教师把大量的时间用在让学生反复写字上，有时候一个字让学生写十几遍。这两种倾向都没有准确地把握低年级语文教学中识字和阅读之间的关系。当然，无论教师采取的是随文识字还是集中识字，都要将识字与阅读很好地结合在一起，二者不可有所偏轻，使教材的综合性建构有所体现。

三、 正确处理识字与积累之间的关系

　　长春版语文教材坚持语文教育现代化与民族化的高度结合，特别注重古代经典篇章的诵读积累。教材内涉及的内容有《唐诗》《宋词》《论语》《笠翁对韵》《声律启蒙》《三字经》《百家姓》《千字文》等，意在鼓励老师带领学生进行拓展积累，几年下来，学生便能够背诵很多。近些年来，更有很多学校将其作为语文学科特色与拓展语文教学的重要举措，在不增加学生负担的前提下，这确实是很好的一件事。但是，许多老师在实践过程中，往往忽视了经典积累与识字教学的关系，进一步说，就是没能把经典积累与“增识汉字”很好地结合在一起。经典积累不仅是为了诵读，更不能为了背诵而背诵，教师要有意识地引导学生关注文本中的汉字，在不加重学生课业负担的前提下，引导学生提前认识更多的汉字，增强阅读能力。

　　我们知道，《三字经》《百家姓》《千字文》是古代蒙学教材，更是识字教材。这三本教材里一共有1496个生字，也可以这样说，无论学生识字能力是否存在差异，学完这三本教材最多能认识1496个字。低年级学生熟读成诵是很容易的，教师可以在此基础上，鼓励学生进行自主识字。教师可将“三百千”的文本内容张贴在教室的墙壁上，鼓励学生时常认读文本中的汉字，每隔一段时间进行自我检测，由同伴或者家长帮助统计识字量，如此坚持，一定会收到很好的“增识”效果。教师要在用好教材的基础上，将经典诵读积累与识字很好地结合起来，这样会极大程度地增加学生识字积累。

四、正确处理识字与听读之间的关系

　　学龄前儿童没有系统地学习汉语拼音，自主阅读文本的能力较低，如何能在读书中进行识字呢？长春版语文教材在2015年修订送审稿中，前四册中每一册都编排了《走进经典》板块，例如《猜猜我有多爱你》《哪吒闹海》《丑小鸭》《神笔马良》等课文。这四篇课文篇幅都比较长，编者便采取把一篇长文分成几篇短文的办法，从而实现了通过长文达到较高的生字覆盖率，又减少了每一课的学习任务。并且，在这几个板块之后，均有灵活的学习活动设计，如“反复听读故事，看看你还能认识哪些字？”教材编者鼓励教师采用“听读起步，拓展识字”的方法，以求达到“增识汉字”的目的。教师要充分利用刚入学儿童听说能力发展先于读写能力的优势，从听读故事入手，让学生听听读读、听听说说、读读认认，先行理解并熟悉文本内容，然后在教师范读（或者录音）的带领下指读文本，在阅读过程中逐步熟悉生字，最后认识生字。具体步骤如下：

　　（一）听故事。让学生先反复听老师（或者录音）讲故事，听懂故事内容，听熟故事语言。为了提高效率，培养学生的良好习惯，教师还可以合理地设计一些问题，让学生带着问题听故事，这样孩子的注意力则会更加集中，更容易记住故事的内容。学生听读故事的过程，就是学生在语音环境中强化认字的过程。

　　（二）讲故事。讲故事是训练学生口语表达的过程，也是积累规范书面语言的过程。讲故事要以听熟为基础，教师还要保证每个学生都有充分的时间练习讲故事，让学生体会将语言文字进行内化的过程。

　　（三）读故事。读故事是学生自主识字的关键步骤，这也是最能体现教材编排意图的语言实践活动。故事听熟了，记住了，会讲了，再来读文本，无论识字多的还是识字少的学生，他们都会很感兴趣，特别是遇到了已经认识的字，兴趣则更加浓厚。读故事的过程就是学生自主识字的过程，教师要注意要求学生指着读，反复读，以强化刺激，促进记忆，增强识字的效果。

    高效的语文课堂要体现教师、学生、教材、教材编者四方之间的对话，教师要深入研究教材，积极主动揣摩教材的编写意图，了解教材的编写特点，这样才能更好地实现课堂教学的最优化。

   参考文献： 

[1]《国家中长期发展教育改革和发展规划纲要》. 北京:国务院,2010.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社.